孔子诞辰日｜孟琢老师：儒家的命名理据与教育精神

文/孟琢

在二十世纪学术史上，学者经由对“儒”的训诂，对儒家的历史起原进行了循名责实的考查。个中涉及到三个根本问题：“儒”何以训为“柔”？“术士之称”所指为何？“柔”与“术士”具有若何的关系？在“小学”与思惟史的连络中，呈现出三种研究路径：其一，容身“儒，柔也”考查儒家的历史起原，对“柔”的不合懂得导致了不合的历史熟悉。如胡适认为“儒”有“懦弱、亏弱”之义，儒家本为殷商遗民，具有忍辱负重的“柔道人生观”。郭沫若认为儒家出自没落贵族，“亏弱”之义源自贵族不事劳动的“筋骨的柔”。饶宗颐认为“柔”当训为“安、和”，儒家正本是履行教育之人。杨向奎认为“柔”指“迟滞迟缓”，儒家本为动作舒缓的古代相礼者。其二，认为“术士之称”为儒之本训，对“术”进行了不合的考据与剖析。如章太炎认为“术士”之达名为“术数之士”，包含道、墨、法、阴阳、神仙、杂家等流派；其类名为通晓六艺之士。钱穆认为“柔”非儒家命名本义，当据“术士”释之，儒家本指娴熟六艺之人。徐喜辰认为“术士”为精晓六经之人。其三，抛开《说文》训释，行使出土文字另辟路线。如徐中舒凭证甲文中的“仡”认为“儒”的本义是在敬拜、相礼之际洗澡濡身之人。傅剑平凭证出土铭文中的“无需”认为“儒”本为头戴礼冠而行巫术之人。徐山认为“儒”字上为雨，下象人，源自雷神敬拜中的女性敬拜者。关长龙认为“儒”从人，从，义为“浸润于天的人”。此外，还有学者拆解“儒”的右文“需”进行附会说解。若何新认为“需”为“胥”之假借，儒的前身是三礼中的“胥”。朱高正认为“需”即《周易》需卦，凭证卦义认为儒的本义是“舒缓安闲，待时而后进”。这些研究从孤立的字形出发，脱离了经典与词义系统，均不免望形生训之弊。

在学术史的追溯中，我们看到，从《说文》出发商酌儒家的历史起原是近百年来原儒研究的主流。那些基于古文字的研究，因为脱离了“小学”的深挚传统，往往是臆测的、荒谬的。但在解读《说文》时，学界对“柔”的懂得亦众说纷纭——怯懦、文弱、安和、迟缓，不合的训诂导向了不合的历史懂得，儒家和殷商遗民、巫祝、史官、教职都有或许具有历史渊源，使得这一问题未能定论，也由此导致了割裂“柔”与“术士之称”的阐释考试。那么，我们理当若何准确解读“儒，柔也，术士之称”的训释，从而确立原儒的训诂底细呢？《说文》为两汉古文经学的集大成之作，许君容身先秦典籍释字立训，施展出极其精密的系统性。形义系统使得《说文》具有充实的自证特点，它如同《孙子兵法》中的常山之蛇，“击其首则尾至，击其尾则首至，击个中则首尾俱至。”是以，由乾嘉到章黄，传统“小学”的研究始终把“以许证许、以经证许”作为《说文》学的核心要义。对“儒，柔也”的考释而言，关键要从《说文》训释和先秦词义的内涵系统出发，准确懂得儒的命名理据。

《木部》：“柔，木是非也。”这一训诂源自《尚书·洪范》中“火曰炎上，木曰是非”一语。《段注》：“凡木曲者可直，直者可曲曰柔。”“柔”字从木，能够由曲到直、由直到曲的改变外形，这是木材的根本特点。柔、韧义近，《车部》：“輮，车轫也。”《义证》：“轫即韧字。”《说文新附·韦部》：“韧，柔而固也。”是以，“柔”的含义不是柔软柔弱，而是富于韧性、不易折断。在《说文》训释的对立关系中，“柔”的这一特点光鲜地凸显出来。许君训“刚”为“强断”，正与柔韧之义相反。此外，《说文》中还有三组刚柔对立的训释：

楢、鍒与柔同源。“楢”为制轮之木，坚贞而有弹性，《段注》：“盖此木坚贞，故柔刚异称而同实耳。”“桢”为筑墙时固定摆布二版的柱材，坚硬而不易弯屈。“鍒”为坚贞的熟铁，柔韧难断；鉅为锻造兵刃的坚铁，锋锐易折。“壤”为经由耕种的湿润土壤，“壚、㙚”为不宜耕种、板结易碎的坚土。经由《说文》对立训释的对照，我们看到，刚柔之别不在软硬，而在是否具有韧性，可以改变外形。

就词源而言，柔亦与煣、揉、輮、㹛、擾诸字同源，《火部》：“煣，屈申木也。”又作揉，《考工记·轮人》：“揉辐必齐。”郑注：“谓以火槁之，众辐之直齐如一也。”又作輮，《荀子·劝学》：“木直中绳，輮认为轮，其曲中规。”杨注：“輮，屈也。”三字均与加工木材有关，经由火烤使之弯屈伸直。《牛部》：“㹛，牛柔谨也。”《周礼·服不氏》：“掌养猛兽而教擾之。”郑注：“擾，驯也。”《周礼·职方氏》：“其畜宜六擾。”郑注：“六擾，马、牛、羊、犬、豕、鸡。”指对野兽的驯化。牧民亦然，《周礼·大宰》：“二曰教典，以安邦国，以教官府，以擾万民。”郑注：“擾犹驯也。”《荀子·性恶》：“以擾化人之情性而导之也。”杨注：“擾，驯也。”皆指对公家的刷新。

作为形容词的“柔”，具有柔韧可塑的特征；作为动词的“柔”（煣、揉、輮、㹛、擾），更是对器具、猛兽进行加工顺服的过程。在先秦文献中，这些词与教化、教化之义亲切相关。《论语·颜渊》：“举直错诸枉，能使枉者直。”《荀子·劝学》：“木直中绳，輮认为轮。”前者指教化公家，后者斧正人教化，都经由“柔木为轮”的譬喻进行表达。至于《周礼》中的“以擾万民”、“以乐昏擾甿”，本身就是对公家的礼乐教化。是以，“儒，柔也”的内涵并非前人所说的怯懦、文弱、迟缓、安和，而是使之柔化，施展出儒家根本的历史起原与文化定位——教化，正如太炎教师所论：“草昧初开，人道强暴，施以教育，逐渐摧刚为柔。柔者，受教育而驯扰之谓，非谓儒以柔为美也。”“柔”的内涵在于教化，这与“术士之称”亦具有内涵的统一性：前者揭示出儒家的历史特点，后者是教化的具体内容。先秦文献中道、术并称，“术”包含了六艺的悉数传统。《段注》：“术，邑中道也，因认为道之称。《周礼》：‘儒以道得民’。注曰：‘儒有六艺以教民者。’按六艺者，礼乐射御书数也。”太炎教师《小学答问》：“六艺者，六术也。汉世以六经为六艺者，《保傅》篇：‘古者年八岁而外出就舍，学小艺焉；束发而就学，学大艺焉。’是礼乐射御书数为小艺，六经为大艺，汉世六艺之称，非苟为之也。”由六艺到六经，施展出“术”的雄厚内涵与传授递次，上引钱穆与徐喜辰之说实可贯通懂得。要之，“术士”为娴于六艺、六经的行道之士，《周礼》说“儒以道得民”，儒家“柔服”万民，恰是以囊括六艺、六经传统的古之道术为根本内容的。

《六艺图·乐》刻石拓片

明确了“儒”的命名理据，儒家的历史起原也就不难懂得了。先秦儒家源自周代以司徒之官为代表的文教传统，其原始面貌为学官，负责公家的伦理教育与常识教育。在这一问题上，《汉书·艺文志》的“诸子起于王官说”始终具有合理性——“儒家者流，盖出于司徒之官，助人君顺阴阳、明教化者也。”在周代，司徒及其属官与保氏、师氏一并承担教化职责：

登时官司徒，使帅其属而掌邦教，以佐王安擾邦国。（《周礼·地官·司徒》）

使契为司徒教以人伦：父子有亲，君臣有义，佳偶有别，长幼有序，同伙有信。(《孟子·滕文公》)

司徒修六礼以节民性，明七教以兴民德，齐八政以防淫，一道德以同俗，养耆老甚至孝，恤孤立以逮不足，上贤以崇德，简不肖以绌恶。（《礼记·王制》）

以司徒之官为主体的周代文教传统，是儒家的历史起原。《周礼·大司徒》中有“联师儒”之说，郑注：“师儒，乡里教以道艺者。”孔颖达注释说：“以其乡立庠，州党及遂皆立序，致仕贤者使教乡闾后辈。”据此，早期的“儒”与“师”“保”职责相同，由退职贵族经受，负责社会公家的教育工作，这是“儒”源自司徒之官的明证。就传授内容而言，司徒之官属意人伦人品、礼仪规范的教育，亦与儒家思惟有着清楚的历史渊源。刘师培在《儒家出于司徒之官》中说：“至于东周，司徒之职渐废，九流百家，各持异说，惟孔子之说近于教民，……故其学以儒家为名。”饶宗颐指出：“古代的乡学和国学都有师保负责来履行教育工作，师保也叫做师儒，可见儒的正本亦就是负责履行教育工作的人。”陈来认为综合《周礼》中涉及教化的各类职官的功能，“所构成的西周行政教化传统就是儒家思惟的起原一部门，甚至可以说就是孔子以前就有的‘儒教’的一部门。”这种将儒家历史发源上溯到司徒之官，进而上溯到整个周代文教传统的研究理路，是相符“儒”的命名理据与历史面貌的。

教化，是先秦儒家的历史起原，也是懂得儒家思惟的核心视角。“儒，柔也”不单是原儒的起点，也为我们考查儒家教育思惟的源流演变供给了关键性的历史背景。“柔”字从木，与加工木材的意象密弗成分。在文献中，无论是“揉辐必齐”照样“木直中绳，輮认为轮”，对木材的矫揉都是对儒家教化的譬喻——人如木材，教以成器。值得留意的是，在《孟子》中，这一譬喻却成为了驳斥的对象：

告子曰：“性，犹杞柳也；义，犹桮棬也。以人道为仁义，犹以杞柳为桮棬。”孟子曰：“子能顺杞柳之性而认为桮棬乎？将戕贼杞柳而后认为桮棬也？如将戕贼杞柳而认为桮棬，则亦将戕贼人认为仁义与？”

“原儒”的考查敷陈我们，告子之喻并非一家之说，而是契合了“儒”的名源与儒家的教育传统。那么，孟子对告子的驳斥，也就不单是两位思惟家之间的交手，而意味着先秦儒家教育概念的内涵打破。这一打破涉及到两个根本问题：其一，在教育过程中，教育者与被教育者的关系是什么？其二，教化能够得以实现的根基依据是什么？先秦儒家对这两个问题的解答，与性善论思惟的提出与确立密弗成分。

在周代，教育大体为贵族所垄断。“古之学者，多出王官。世卿用事之时，公民当家则务农商畜牧，无所谓学问也。其欲学者，不得不给事官府，为之胥徒，或乃供洒扫为仆役焉。……故事师者，以洒扫进退为职，而后车从者，仅比于执鞭拊马之徒。”在这一背景下，教育者与被教育者不单是师生关系，更是贵族与公家的关系。《春秋繁露·深察名号》：“民者，瞑也。”《说文》：“民，众萌也。”《段注》：“萌犹懵懵蒙昧貌也。”庶民懵懂蒙昧，就必需自上而下的教化。《左传》中说“民受六合之中以生，所谓命也，是以有动作礼义威仪之则，以定数也”（成十三年），说“生成民而立之君，使司牧之，勿使失性”（襄十四年），说“君将纳民于轨物者也”（隐五年）。在周代贵族眼中，无论是教民、牧民、抚民、轨民、定民，都是对蒙昧之民的塑造与矫揉。这一概念施展出贵族阶级先天的文化傲慢，请看，“教擾万民”和“掌养猛兽而教擾之”、“其畜宜六擾”，在用语上竟是完全一致的——尽管春秋时期已经展现了民本思惟的萌芽，但无法袒护贵族与平民之间的阶级鸿沟。至于公家能够被教化的依据，则来自礼乐教化的情境系统。在《左传》中，郑子大叔与赵简子讨论了礼的实质：

夫礼，天之经也，地之义也，民之行也。六合之经，而民实则之。……民失其性，是故为礼以奉之。为六畜、五牲、三牺，以奉五味；为九文、六采、五章，以奉五色；为九歌、八风、七音、六律，以奉五声；为君臣、上下，以则地义；为佳偶、外内，以经二物；为父子、兄弟、姑姊、甥舅、昏媾、姻亚，以象天明；为政事、庸力、行务，以从四时；为科罚、威狱，使民畏忌，以类其震曜殛毙；为温慈、惠和，以效天之生殖长育。……故人之能自是非以赴礼者，谓之成人。（昭二十五年）

民受六合之中以生，但似乎必然会违反这一个性，这就需要经由一系列的仪节、敬拜、服制、音乐、伦常、德政、科罚加以矫正。礼乐教化形成了一个包罗万象的情境系统，塑造着人的生活与人品，因为它与六合秩序具有整体性的交感与对应，也就具备了“理所当然”的合法性。在对话的最后，子大叔说的“自是非以赴礼”就是“自柔”，而贵族以礼教民的过程，也恰是对公家的纠正与矫揉。

先秦儒家源自周代文教传统，从孔子“有教无类”的教育实践起头，将贵族教育络续拓展为平民教育。在这一伟大的历史进程中，儒家受到了贵族教育深刻的历史影响，并对其进行了彻底的刷新与跨越。在孔子的教育思惟中，光鲜地施展出儒家教育概念的转型特点。一方面，孔子思惟沿袭了先秦贵族的教民概念，他说“民可使由之，弗成使知之”（泰伯），说“正人之德风，小人之德草，草上之风，必偃”（颜渊），说“上好礼，..莫敢不敬；上好义，..莫敢不服；上好信，..莫敢不用情”（子路），说“上好礼，..易使也”（宪问），说“举直错诸枉，..服，举枉错诸直，..不服”（为政），都施展出贵族教育“以礼柔民”的思惟。但更为首要的是，在平民教育的孜孜践行中，孔子高度正视教化中“人”的价钱，将教化的根基依据由礼乐传统转向人的生命本身，由此树立起平等、互重的教育关系。孔子说：“人能弘道，非道弘人。”这句话堪称其教育思惟的核心。道是文教传统，人是当下的具体生命，尽管孔子尊奉先王之道，但始终强调“人”是“道”得以实现、弘扬的根基，彰显出人在教育过程中的主体价钱与能动特点。孔子说“己欲立而立人，己欲达而达人”，教育者和被教育者的关系不再是居高临下的矫揉塑造，而是彼此尊敬的扶直辅成。在孔子“无行而不与二三子”的竭诚中，在他循循善诱、触类旁通的宽和师道中，在他与学生生死与共的友情中，都能看到师生之际弥足珍贵的平等精神。总之，尽管在孔子教育思惟中贵族教育与平民教育的概念交互并存，施展出历史性的雄厚、矛盾与深刻；但就其本质而言，在“使民由之”的同时，孔子由“柔民”走向了“立人”，奠定了儒家教育概念内涵打破的根本倾向。

到了战国，跟着思孟学派“性善论”的提出与确立，儒家完成了教育观的历史跨越。《大学》强调“皆自明也”，已经展现了“明德”的内涵化倾向。在《中庸》中，“定命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”，明确将源自定命的个性作为教化的理论起点。“自诚明，谓之性；自明诚，谓之教”，教化亦成为通向至诚尽性的根本途径。到了孟子，跟着性善论的络续深入，人之个性成为了教化的依据所在。孟子论性善，容身人道区别于..的端倪与萌芽，多取象于自然的草木意象。无论是仁义礼智的“四端”，照样“人见其濯濯也，认为未尝有材焉，此岂山之性也哉？……人见其禽兽也，而认为未尝有才焉者，是岂人之情也哉”中的“才”与“材”，抑或是“非无萌櫱之生焉”、“乐则生矣；生则恶可已也”中的“萌”与“生”，莫不如斯。请看《说文》：

  耑，物初生之题也。上象生形，下象其根也。

  才，艸木之初也。从丨上贯一，将生枝叶。一，地也。

  萌，艸芽也。

  生，进也。象艸木生出土上。

汉字取象揭示出孟子性善论的内涵特点：人道本善，如同草木之生生，具有一种沛然不息的生发力量。是以，教化的本质不再是对人的矫揉纠正，而是辅助、促成人道本质的实现。孟子说：“正人之所以教者五：有如时雨化之者，有成德者，有达财者，有答问者，有私淑艾者。”（尽心）所谓“时雨化之”，指经由教化对人的个性进行浸润滋养，使之臻于“油然作云，沛然下雨，则苗浡然兴之矣”的境界，亦即“凡有四端于我者，知皆扩而充之矣”的过程。孟子否决揠苗助长，也是要避免克意，保证人道的自然生发。在一概念的统摄下，古代贵族式的教育关系也被孟子进行了创造性的阐释。《孟子·万章》：“伊尹曰：天之生斯民也，使先知觉后知，使先觉觉后觉。予，天民之先觉者也；予将以此道觉此民也。”伊尹是商汤的重臣，或说“尹”即为官正之名。但在人道皆善的层面上，他与庶民之间的关系仅仅是省悟的先后之别，而不再是地位上的高下之异了。孟子称颂尧德，“劳之来之，匡之直之，辅之翼之，使自得之，又从而振德之。”从劳来招揽的仁政，到匡直纠正的矫揉，再到辅翼自得的性生发，亦施展出孟子对三代之道的阐释转型。

跟着儒家平民教育的络续开展与性善论切实立，教化的根基依据由“本分”转移到“个性”——人能够成为一种德性的存在，不再基于礼乐文化的情境制约，而是来自人之所认为人的内涵本质。响应地，在教育者与被教育者的关系中，亦注入了充实的平等精神。教化，不再是揉“杞柳”认为“桮棬”的被动刷新，而是顺应人道自然的络续生生。在中国教育史上，人的主体性与能动性亘古未有地凸显出来，这是儒家教育思惟根基性的历史打破。③

有意思的是，“柔木为轮”亦是对照先秦诸子教育思惟的首要角度——荀子强调“木直中绳”，说“工人斲木而成器”、“檃栝之生，为枸木也；绳墨之起，为不直也；立君上，明礼义，为性恶也”，光鲜地施展出性恶论与其相对保守的教育思惟的内涵关系；而庄子中的材与不材之辨、轮扁斫轮之喻，一旦纳入这种譬喻传统，不也施展出更为雄厚的思惟含蓄吗？

原儒是沟通说话研究与思惟研究的一次考试，它启发着我们对说话与思惟的关系的思虑。

在传统学术中，文字训诂是历史文化研究的底细。清儒提出“训诂明然后义理明”的理念，戴震说“经之至者道也，所以明道者其词也，所以成词者字也。由字以通其词，由词以通其道，必有渐”，认为“由文字以通乎说话，由说话以通乎古圣贤之心志，譬之适堂坛之必循其阶，而弗成以躐等。”钱大昕说：“有文字而后有诂训，有诂训而后有义理。训诂者，义理之所由出，非别有义理出乎训诂之外者也。”在乾嘉学者看来，说话和思惟之间存在着线性的证实关系，从字义的解读到文献词义的懂得，再到经典思惟的客观还原，施展出逐层递进的研究递次。戴震用“登阶循等”来譬喻这一研究过程，展现出乾嘉朴学的根本理路。

清儒属意说话对于义理的浸染，将“由小学通经学”作为古典研究的不易之法。钱钟书进一步强调了义理对于说话研究的意义，在《管锥篇》中，他提出了“阐释之轮回”的思惟：“复须解全篇之义甚至全书之指，庶得以定某句之意，解全句之意，庶得以定某字之诂；或并须晓会作者立言之宗尚、当时风行之文风以及修词异宜之著述体裁，方概知全篇或全书之指归。”在他看来，说话和思惟之间不是线性的单向证实，而是回环的互证关系。不单能经由训诂把握辞意，经典的思惟旨趣、义理系统、修辞风格、体裁特点等成分，也随时制约着训诂的说解。

我们认为，说话与思惟之间的名实互证不单是静态的，更是一个动态成长的过程，这在原儒的考查中施展得十分光鲜。首先，循名以责实，据实以解名，说话系统与思惟文化可以互证。一方面，在“儒”的命名中蕴含着儒家学派的根本特征，准确的训诂是懂得儒家历史起原的底细，欠妥的训诂则会导致文化解读的谬误。在学术史上，刘师培早在1907年就已论证了《汉书·艺文志》的成说，但到了1934年胡适揭橥《说儒》之后，这一问题竟然变得扑空中阁楼起来，各类猜测与谬说无独有偶。究其根基，恰是因为历史考据竖立在错误的训诂之上。另一方面，儒家以教化为本的历史面貌，亦启发、影响着我们对“儒，柔也”的懂得。刘师培、陈来等学者对儒家历史起原的考查，虽未解决“儒”的训诂问题，但却为“儒”的名实互证供给了坚忍的依据。

其次，说话和思惟的互证之环不是率由旧章的，说话有嬗变，思惟有成长，说话的成长是静静的流淌，思惟的演变却会络续迸发出浪花与激湍。是以，在思惟史的打破与转向中，说话与思惟的连络轨迹并非完全一致。以“儒”为例，跟着儒家教育思惟的历史打破，“柔木为轮”的说话理据已不足以概括儒家的教育精神，“儒”的内涵亦远远超出了“柔”的局限。这种渐变式的脱离导致了两种运动：首先，是由“实”的成长所导致的、名实关系的演变。跟着儒家思惟的成长，经典文本中关于儒家教育思惟的语用、譬喻系统也发生了潜在的迁徙，从矫揉到生生，儒家学者络续引入新的语汇、修辞与隐喻系统来表述自己的思惟。当然，就像词汇成长具有累积律一样，新的名实关系与传统的名实关系不是替代性的，而是累积性的——无论若何成长，旧有的说话系统是相对固化的，这就像汉儒、宋儒、清儒、新儒家的思惟已经有了天崩地裂的改变，但谁也不会改变“儒”的名称一样。响应地，则是对传统的“名”的络续阐释。在文章开首，我们介绍了..对“儒”的各类训诂，如训为“无”，强调其“千举万变，其道不穷”，训为“区”，强调其“区别古今”，这种阐释的起劲恰是为了让儒之“名”适应儒家日益雄厚的历史“实”际；跟着儒家的传承成长，这种阐释的工作生怕永远不会暂停。而在新的语用与阐释的络续浸染下，思惟的新变亦络续凝聚为社会性的词义，鼓动着说话内涵的成长。经由这两种运动形式，说话与思惟的名实之际呈现出一种相当微妙的、动态性的张力组织。在这一组织中，“实”的成长与雄厚是鼓动“名”的阐释与内涵演变的根基动力。庄子说“名者，实之宾也”，“实”决意着“名”，就像内容决意着形式一样。与此同时，“名”既是懂得“实”的本源的依据，又是衡量“实”的成长的标杆，对“名”的络续阐释映射着“实”的成长。在名实之环的动态互证中，我们既能探源溯本，还原经典思惟的真际，亦可沿波讨流，追求思惟生生不息的历史轨迹——这种历史性的源流互证，是通向完整的经典世界的根基体式。

作者简介

孟琢，北京师范大学文学院副教授，文学博士，从事训诂学、《说文》学研究，章黄国学主编。

文章起原：公家号“刘铁芳人文教育”，原载于《中国古典教育谈论》第一辑，作者孟琢